-La enseñanza–aprendizaje
escolar, agente de cambio
psíquico.
Para el desarrollo del
tema, conviene algunas reflexiones previas acerca de:
*El papel de la "herencia
arcaica". Freud se ocupa
acerca de la posibilidad de heredar disposiciones en los escritos
siguientes: -1910c, en la p.122, hablando del desarrollo
psíquico de Leonardo dice que "[…] Nos está
denegada la intelección de sus constela-ciones
hereditarias, (en adelante las negritas en el
texto
Freudiano son mías).
-1912-13. Dice en la p.159, "[…] en general, la psicología de los
pueblos se cuida poco de averiguar la manera en que la
continuidad de la disposición se establece en la
vida anímica de las generaciones […]. Una parte de la
tarea parece estar a cargo de la herencia de predisposiciones
psíquicas, que, empero necesitan de ciertos enviones
en la vida individual […]".
-1915c, 1915e. En éste último trabajo, en la
p.191 señala que "[…] Si hay en el hombre unas
formaciones psíquicas heredadas, algo
análogo al instinto {Instinkt} de los animales, eso es
lo que constituye el núcleo del Icc. […]".
-1916-17. Conferencia 10,
13 y 23. En la Conferencia 10, en la p. 151, nos dice :"[…]
Pero ahora se trata de algo más […] de conocimientos
inconscientes, de conexiones conceptuales […] Estas
comparaciones no se establecen como algo nuevo cada vez, sino que
ya están disponibles […]". -1918b. en la p.108 se
refiere a los esquemas {schema} congénitos como a
unas categorías filosóficas y agrega que "[…] en
el niño coopera una suerte de saber, difícil
de determinar, algo como una preparación para
entender, […] disponemos de una marcada analogía
con el vasto saber instintivo de los animales […]
Eso instintivo sería el núcleo de lo inconsciente,
una actividad mental primitiva […]". Es decir que hay un saber
preparado, que espera un estímulo, el de la
enseñanza escolar en nuestro caso, para transformarse en
entender, el cual es una intelección. Hay un saber que es
un tesoro filogenético, que se produce siempre,
salvo en la psicosis, en que
lo nuevo se produce en el exterior del yo, y a costa de
éste. El saber filogenético es de importancia
fundamental, sujeto a una ley que lo hace
necesario, que siempre ocurre salvo cuando hay fallas en la
transmisión.
-1919e, 1919g, 1923b, en éste último trabajo en
la p.38, recuerda que "[…] El ideal del yo tiene […] el
más vasto enlace con la adquisición
filogenética, es herencia arcaica del individuo
[…]". En la p.39, afirma que "[…] Las vivencias del yo
parecen al comienzo perderse para la herencia, pero si se repiten
con la suficiente frecuencia e intensidad en muchos individuos
que se siguen unos a otros generacionalmente, se trasponen por
así decir, en vivencias del ello, cuyas impresiones
{improntas} son conservadas por herencia […]".
-1937c, p.242, "[…] la experiencia analítica nos ha
impuesto la
convicción de que incluso ciertos contenidos
psíquicos […] no poseen otra fuente que la
transferencia heredada […]".
-1939a. p.94, "[…] en la vida psíquica del individuo
pueden tener eficacia no
sólo los contenidos vivenciados por el mismo sino otros
que le fueron aportados con el nacimiento, fragmentos
de origen filogenético, una herencia arcaica,
[…]". En la p.95, "[…] en el caso de los desempeños es
cosa corriente, por así decir natural, en todos
nuestros niños.
No podemos pesquisar-los como la aprendieron, y en muchos
casos tenemos que admitir que un aprendizaje fué
imposible. Se tratará de un saber originario
[…]. Estaríamos frente a un caso seguro de
herencia arcaica, del tiempo en que
se desarrolló el lenguaje
[…] se trata de unos vínculos cognitivos entre
representaciones establecidos durante el desarrollo
histórico del lenguaje […]
Sería un caso en que se heredaría una
predisposición cognitiva […] tales reacciones […]
sólo se vuelven concebibles filogenéticamente, por
la referencia al vivenciar de generaciones anteriores […]". En
la p.96, agrega que "[…] la herencia arcaica del ser humano
no abarca sólo predisposiciones, sino también
contenidos, huellas mnémicas […]. Con ello, tanto el
alcance como la significatividad de la herencia arcaica se
acrecentarían de manera sustantiva […] Cuando hablamos
de la persistencia de una tradición antigua en un pueblo,
de la formación del carácter de un pueblo, las más de
las veces tenemos en mente una tradición así
heredada […]". En la p. 97, Freud se refiere a las
circunstancias por las cuales deviene activa la huella
mnémica y dice que "[…] es de una significatividad el
despertar de la huella mnémica por obra de una
repetición real reciente del suceso […]". En el tema
que nos ocupa, es muy importante el encuentro armónico de
la disposición con el estímulo de la
enseñanza escolar.
*La pulsión de saber y la pulsión de
investigar. Freud, (1905d,1908c, 1910c, 1916-17, 1924c),
sostiene que la sublimación del placer por aniquilar, se
trasmuda en placer por aferrar y de apoderamiento. La
pulsión de apoderamiento se sublima en pulsión de
saber e investigar gracias a la palabra.
La pulsión de saber, se manifiesta por el anhelo
de recibir atesorar, administrar, por su carácter pasivo.
Crea eruditos, y es el medio para llegar a la
investigación. El saber no puede enfrentar algo nuevo,
lo cuestiona desde el saber constituido, es guardián y
depositario de la tradición, idealiza a los genios muertos
cuyo legado guarda.
La pulsión de investigar, utiliza el saber para
continuar interrogando en el pensar, en los actos
psíquicos puramente in-ternos, una actividad de análisis y de síntesis
en nuevas complejizaciones, que son protectoras de la actividad
de la pulsión de muerte.
Freud, (1910c), recuerda que en el tercer des-tino de la
represión puede sublimarse el apetito de saber, reforzando
la potencia de la
pulsión de investigar. Gracias a la pulsión de
saber y de investigar, los objetos del mundo, en vez de ser
vistos y aprehendidos, son sustituidos por nombres, por palabras.
Coincide con la etapa anal secundaria y la aparición
de la lógica
por analogía.
*La singularidad de cada erotismo. Siguiendo a
Freud (1905d), y Abraham, (1924), cada punto de fijación
de la evolución libidinal es punto de partida de
una organización psíquica particular.
Hay modalidades individuales de enseñanza-aprendizaje que
tienen que ver con el despliegue de una función
con la que se expresa cada erotismo. -En las personas
esquizoides, (oralidad primaria), la realidad mundana recibe
investidura, con el supuesto de que es generado por un
órgano sensorial y como extensión de la actividad
motriz. Se acentúa la simultaneidad entre la motricidad
perceptiva y la sensorialidad mundana. Hay imposibilidad de la
transformación aloplástica de la realidad. La
enseñanza podría estimular la investigación científica si es que
la invocación pulsional llama- da por el yo -la
vocación- encuentra el contexto socioeconómico para
desarrollarse. En su defecto, a veces, puede derivar hacia el
acceso a verdades místicas, "reveladas" por
contemplación y producidas por el develamiento de una
esencia.
-En las personas depresivas y melancólicas,
(oralidad secundaria), el yo de pasivo, se vuelve activo a
través de la incorporación. Para ello usa de un
tipo de sensorialidad que aparece y desaparece, (1916a), tal como
la gustativa, la auditiva, o la olfativa. El
tipo de criterio de enlace entre los términos corresponde
a la simultaneidad entre el afecto y su manifestación. La
velocidad en
juego
corresponde a la de los movimientos afectivos, sus
intensificaciones y sus disminuciones, y la sucesión de
diversos sentimientos. Se jerarquizan los afectos, el lenguaje de
las emociones,
tomando una parte del objeto de conocimiento y
perdiendo la visión de conjunto. El contacto hipertenso
con el fragmento de estudio produce liberación de afectos
desbordantes que lleva al desdibujamiento del contexto.
Se despiertan sentimientos penosos por el esfuerzo dedicado a
un minúsculo fragmento de manera devota. Cualquier
inserción está revestida del vínculo de
amor, reciben
o dan por amor con la consiguiente confusión o
superposición que empaña la actividad.
La enseñanza puede estimular el despliegue de aquellas
disposiciones vinculadas a lo transitorio como la música o las
artes culinarias.
-En las personalidades paranoicas y perversas, (analidad
primaria) se privilegia la palabra acto, el desempeño motriz. La musculatura
aloplástica permite por otra parte enlazar términos
a partir del desplazamiento motor. El
criterio de enlace entre tales términos es la
simultaneidad entre la actividad motriz global y la percepción, o sea temporal y sobre todo
espacial. La velocidad del desplazamiento es de
características motrices.
Esta forma de ligar el erotismo anal primario vía
motricidad exige su unificación en una imagen especular.
Para sostener una imagen ponen el acento en aspectos
mínimos del conocimiento, sin importancia. Saben trozos
sacados del contexto que son usados para producir impacto. La
palabra tiene importancia en tanto permite un acto, el que no
tiene por destino recibir o dar conocimiento, sino producir
efecto, resultados rápidos, eficiencia,
brillantez y… superficialidad. La actividad organizadora de la
realidad (auditiva y visual) está al servicio de
hacer recortes del discurso del
otro y desgajarlo de su contexto con la finalidad de fascinar.
Instrumentan el cuestionamiento, al servicio de atacar a la
persona y no
lo que ésta dice. Organizan la realidad mundana,
recortando un fragmento para transformarlo en un acto
tendencioso. A través de la imagen pueden tener éxito
pero éste es efímero. No pueden sostenerse
debido a que el
conocimiento fragmentario no otorga consistencia a su saber.
Pueden encontrar su expresión artística en
las artes perfumísticas.
-En las obsesiones, (analidad secundaria), las personas tienen
capacidad para organizar una totalidad, con orden y
jerarquías, pero no pueden tomar decisiones. Se extienden
en superficialidad, sin poder
concretar. Freud, (1909d, 1910c).
-En las personas fóbicas, (erotismo fálico
uretral), hay áreas escotomizadas en la relación
enseñanza-aprendizaje concomitantes con la ambición
y la fascinación por el estudio. Estas personas suelen
pensar de sí mismos que son superficiales, pero no es
así. No alcanzan a tener suficiente sustento
teórico, por temor a profundizar y avanzar hacia la
complejización del interrogante. Se estructura una
particular forma de relación, en que se evitan ciertos
temas relacionados con lo abstracto, que es lo exterior a las
configuraciones inmediatas (agorafobia), o bien, evitar completar
algo, o dar por cerrado un ciclo (claustrofobia).
-En las personalidades histéricas, (erotismo
fálico genital), se jerarquiza la estética. Cuando se produce una
relación armónica entre la teoría
y la praxis, la
fascinación consecuente obtura el conocimiento. Ello se
debe a que para conocer es necesario frag-mentar, y en cambio la
fascinación tiene por característica la
totalización y posterior incorporación masiva sin
posibilidad de la identificación. El educando se apodera
del conocimiento, en una totalidad y la repite, sin hacerla
propia, debido a que la fascinación estética lo
paraliza.
*El pensar inconsciente. ¿En qué
consiste un pensamiento
inconsciente? La definición más precisa aparece en,
Freud, (1923b), al afirmar que se trata del desplazamiento de la
energía anímica en el camino hacia la acción.
Es decir, libido que circula hasta transformarse en actos (o
luego, en ligaduras intrapsíquicas, y no sólo en
motricidad o en percepción). El desplazamiento es el modo
fundamental de la circulación de la pulsión,
y de allí derivan las condensaciones. Este proceso de
pensar es puramente interno, Freud, (1915e). Se trata de un acto
puramente psíquico, (1914c), que se opone a las vivencias,
a las impresiones sensoriales. El proceso va aquí desde lo
inconsciente hacia la conciencia, y no
a la inversa, como ocurre con la representación, que
comenzó siendo vivencia, registro
sensorial. El desplazamiento libidinal, del cual deriva el pensar
inconsciente, enlaza representaciones según diferentes
lógicas que sólo pueden expresarse por la palabra.
Las lógicas que rigen los criterios de desplazamiento
entre representaciones, (1895), derivan de una conquista por
el aparato psíquico de las reglas biológicas, y el
respeto de estas
reglas lógicas está promovido por amenazas de
displacer.
Este displacer expresa que los principios que
rigen a las pulsiones de autoconservación se han impuesto
sobre los principios de las pulsiones sexuales. En "Tótem
y Tabú", (1912-13), Freud distingue fundamentalmente dos
clases de actos psíquicos: desarrollos de afecto y
pensamientos. Los primeros, que reeditan vivencias, consisten en
procesos de
desinvestidura que llegan a la conciencia sin necesidad de
mediaciones. Los pensamientos inconscientes implican
desplazamientos pulsionales, y para acceder a la conciencia
exigen a veces procesos complejos. Tal como el deseo, el
pensamiento es un proceso de investidura pulsional, (1900a), y
tiene por requisito la constitución de dos espacios
psíquicos. Sólo a partir de entonces ocurren los
desplazamientos pulsionales y se establecen diferentes nexos
entre ellos.
A medida que el preconsciente se complejiza, el yo puede
expresar con mayor precisión las características
del pensar inconsciente. Jerarquizar el concepto de
pensamiento, junto con el de afecto, ambos actos puramente
internos, implica, pues, considerar al aparato psíquico no
sólo como derivado del vivenciar, no sólo como un
derivado del percibir con sus representaciones. Considerarlo
sólo como inscripciones, es pensar el aparato como una
tabla rasa. El pensar es producido a partir de una serie de
operaciones
que lo constituyen, que ordenan el representar por la eficacia de
ciertas leyes y criterios
estructurantes.
El pensar inconsciente pone de manifiesto la insistencia de la
pulsión por acceder a una cualificación sensorial,
que supere al mero vivenciar y su representar consecuente. El
desplazamiento de la pulsión parece motivado por una
frustración, por la ausencia de un estímulo
satisfaciente. Ante esta frustración una parte de la
energía se transmuda en procesos de
investidura y en afecto displacentero, el resto se
mantiene como proceso invistiente, y de allí el
desplazamiento, sustento del pensar inconsciente.De ésta
exigencia pulsional, que trasciende las posibilidades ofrecidas
por el vivenciar y el percibir, deriva la posición que se
da en cada individuo ante el surgimiento de una
argumentación lógicamente más compleja. Esta
reordena antinomias previas y su-pera ciertos opuestos. Mientras
el Yo pone obstáculos a partir de lo consabido, desde el
pensar inconsciente se da razón a la palabra oída o
leída.
Esta razón, esta creencia, es anterior a cualquier
intelección crítica
y pone de manifiesto la insistencia de la pulsión por
acceder a una cualificación cada vez más refinada y
específica a través de la palabra. Siguiendo esta
línea de ideas podemos afirmar que las distintas
lógicas que van rigiendo el pensar inconsciente
constituyen conquistas psíquicas extraídas de la
pulsión. Freud, (1919e), afirma que entre lo inconsciente
y la percepción-conciencia existe un camino doble,
inverso.
De la percepción-conciencia a lo inconsciente (a las
representaciones-cosa), y de lo inconsciente hacia la
percepción-conciencia. El primer camino conduce a producir
representaciones, derivadas de
vivencias, y luego a contrastar vivencias con las
representaciones así constituídas. Este contraste
corresponde ya al pensar inconsciente y preconciente. El camino
inverso, desde lo inconsciente hacia la conciencia, es primordial
y conduce en primer lugar al encuentro de la pulsión con
la impresión sensorial, en la vivencia, y luego a la
producción de una realidad exterior que se
configura como consecuencia de la proyección de la propia
erogeneidad.
Este camino que la pulsión puja para
alcanzar la cualificación y hallar una sensorialidad
que exprese al pensar, es el que resulta eficaz para la
constitución de un aparato psíquico. Si los
pensamientos inconscientes consisten en desplazamientos de la
libido en el camino hacia la acción, los juicios se
interpolan precisamente en dicho camino. Así pues, una vez
constituido el aparato psíquico, entre el pensar
inconsciente y la acción pueden interpolarse el juicio de
atribución del yo-placer purificado, el juicio de
existencia del yo-real definitivo, y por fin, el juicio
valorativo y ético proveniente del superyó. El
juicio atributivo puede conducir a una afirmación de que
un objeto es bueno o útil, y el proceso culminaría
entonces en la decisión de incorporarlo, de hacerlo
propio.
Esta incorporación se da bajo la forma de un proceso
psíquico, la introyección, que no exige al
aparato un cambio en la estructura, sino que engloba al objeto en
la ya existente, lo inscribe en lo psíquico. En cambio,
la identificación impone una modificación
psíquica más profunda, un mayor esfuerzo de trabajo
para acomodarse a las propiedades supuestas en el objeto. La
identificación surge de una exigencia interior, promovida
por el pensar inconsciente. Freud, (1950a [1887-1902]), p.
296, sostuvo en el Manuscrito N que la identificación es
"un modo del pensar", correspondiente a la judicación, y
no un modo de apropiación superficial de un objeto. Esa
nueva acción psíquica, la identificación,
constituye un acto puramente interno, un pensamiento.
La ligadura entre las zonas erógenas, la
identificación subsecuente con el objeto generado y puesto
a partir de la síntesis pulsional, deriva de un proceso
interior. De un acto psíquico que es un pensamiento
inconsciente. La hipótesis Freudiana sostiene que el pensar
deriva de una exigencia pulsional; que impone al aparato
psíquico reprocesar de un modo continuo las
representaciones sobre las cuales ha recaído la
investidura, la energía psíquica. Este
desplazamiento que sustenta el pensar inconsciente, genera el
saber inconsciente. El inconsciente es una forma de
pensar, y no sólo un conjunto de contenidos, (1922b
[1921]. En tanto conjunto de contenidos heredados, lo
inconsciente puede ser entendido como un saber, una
preparación para entender, en que el empuje pulsional
promueve un esfuerzo para que el aparato psíquico
relacione a las vivencias y a las huellas mnémicas
según ciertos conceptos, juicios y razonamientos. Freud se
refirió a lo inconsciente como "una actividad mental
pri-mitiva", y por ello como un modo de procesar, de reordenar.
La forma de pensar primitiva parecería consistir entonces
en el desplazamiento y la condensación, siendo el primero
causa de la segunda. Esta forma de pensar se distingue por los
criterios cuantitativos y lógicos que rigen a los
mecanismos de desplaza-miento y condensación. Cada una de
estas lógicas opera sobre diferentes huellas
mnémicas y produce a su vez nuevas represen-taciones.
Freud distingue dos tipos de saber: el de la información de origen instintivo,
que predetermina desenlaces psíquicos individuales, y
otro, adquirido, correspondiente a formas de pensamiento
en que la herencia podría ser cultural.
La razón de origen instintivo es sobre todo eficaz
hasta el final del tiempo primordial edípico. Freud
postula que ciertos procesos psíquicos universales generan
los mismos resultados, pese a la diversidad de las vivencias. Un
ejemplo de este tipo es la fantasía de
castración, que tiene un carácter universal. Existe
una relación entre las vivencias individuales y las
matrices
filogenéticas. Esta relación es de
complementariedad. El factor constitucional tiene que aguardar a
que ciertas viviencias lo pongan en vigor; el accidental necesita
apuntalarse en la constitución para volverse eficaz.
En la mayoría de los casos es posible imaginar una
"serie complementaria", (1918b), según se la llama, en la
cual las intensidades decrecientes de un factor son compensadas
por las crecientes del otro, pero no hay fundamento alguno para
negar la existencia de casos extremos en los cabos de la serie.
Cada estrato mnémico reordena a los anteriores de un modo
más complejo. Es una teoría basada en la construcción.
Los criterios lógicos que imponen el reordenamiento
pueden atribuirse en parte al instinto y en parte a la
construcción. La necesidad de elaborar los traumas
mediante la complejización psíquica, ne-cesidad
derivada del empuje de Eros, se articula con el desarro-llo de
lógicas más refinadas, facilitadas por un sistema nervioso
más maduro en su función. La afirmación de
Freud, (1912-13), acerca de que lo heredado de los padres debe
ser conquistado como propio, parece un acierto definitorio de la
relación entre instinto y construcción
necesaria.
Esta última es un requisito básico para que lo
heredado instintivo se vuelva estructura psíquica, y si la
construcción no se realiza, el instinto no es suficiente
para alcanzar el desarrollo anímico. *Algunas de las
lógicas con que se articulan las huellas
mnémicas. La analogía implica diversas
inscripciones simultáneas con un núcleo en
común y un conjunto de predicados (1895). La
unificación se hace por medio de la palabra, y conlleva un
mayor alejamiento de la experiencia directa con el objeto.
Permite dis-criminar la identidad y la
semejanza. La primera significa que la totalidad de las
cualidades y de las funciones de uno,
se corresponden con las de otro. La segunda implica reconocer el
semejante (para lo cual debió haberse establecido el
núcleo del Yo), y se da por los predicados. Cobran
importancia los sentidos
distales (vista y oído), que
son los organizadores porque hay mayor capacidad para soportar la
pérdida. Corresponde al pensamiento preoperatorio de
Piaget,
(1942.1957.1959). A ésta continúa en orden
lógico, la inscripción por causalidad
intrapsí-quica. El Yo liga huellas con núcleos
diferentes, lo cual alude a las diferencias de los sexos. Surge
el complejo fraterno, las teorías
sexuales infantiles, el narcisismo de las diferencias, el
complejo de castración, la capacidad de deducción y el Complejo de Edipo. La
palabra permite intelegir el origen del padre, (1939a), un
alejamiento de la inmediatez perceptual con la ganacia de una
mayor autonomía psíquica. En éste momento,
se hace evidente la diferencia entre pulsión de saber y de
investigar.
*Los tipos de pensamiento. El pensamiento
mítico. Es necesario deslindar el origen de los
nuevos tipos de lógica con que opera el preconciente.
Freud, (1918b), distinguió dos orígenes para el
pensar: uno, inconsciente, es inherente a la especie, y
el otro, preconciente, correspone a una conquista cultural
de la humanidad y esalcanzado por cada yo mediant la
enseñanza y el aprendizaje Todos estos procesos de
complejización psíquica tienen algo en
común: cada nueva forma de pensamiento surge en los
intersticios lógicos del pensar previo, debido a las
imposibilidades internas con las que éste se enreda. El
nuevo pensamiento es empujado por la necesidad psíquica de
expresión de los procesos pulsionales y se manifiesta con
un mayor grado de refinamiento.
El pensar cul-tural se introduce en el Yo como un
imperativo categórico, (Kant) es decir
bajo la forma de un orden constituyente del superyo, (1923b). Las
razones de ésta orden no son explicitadas porque es
imposible que el Yo las entienda. Precisamente, el imperativo
categórico es el tipo de la frase contenida en el superyo,
que luego, cuando el Yo logra conquistar la intelección de
las razo-nes por las cuales la frase fué dicha, el pensar
correspondiente pasa a estructurar el preconciente. En este caso,
la concordancia con el superyo tiende a sustituir a la obediencia
ciega del Yo al superyo, cuyo ideal el Yo tiene la ilusión
de realizar. En prin-cipio los imperativos categóricos
suelen provenir de padres o equivalentes, pero luego son
atribuidos a figuras cada vez más distantes, que van desde
los educadores hasta los autores con quienes el contacto
se reduce a lo escrito, a la "palabra del ausente", (1930a). El
carácter imperativo, hereda algo del manda-to que antes
tenían las pulsiones para el Yo, a las cuales éste
respondió con actos. Ante estos imperativos el Yo
carece de capa-cidad analítica, y crítica, de
la misma manera como ante la pulsión. Abarcan el terreno
de la sexualidad, el
del trabajo y el de la muerte.
En el plano de la sexualidad, una serie de órdenes
prohiben la masturbación, imponen la
necesidad de la maternidad o la paternidad. En el plano
laboral la
orden sería "ganarás el pan con el sudor de tu
frente", y en cuanto a la relación con la muerte, la
orden consiste en reconocer la necesidad del fin de la vida
personal. Cada uno de estos imperativos categóricos
parece ser una transformación del vínculo con la
pulsión: la sexual, la de autoconservación, la de
muerte, respectivamente. Estudiar los tipos de pensar con que
opera el preconciente (por la introduc-ción de nuevas
lógicas, conquistadas mediante el aprendizaje) no difiere
excesivamente del análisis de la constitución de
los ti-pos de superyo. Discriminabamos antes diferentes tipos de
superyo lógicamente sucesivos: totémico,
mítico, religioso, de las cosmo-visiones y
científico-ético), op.cit, (1991). De allí
derivan ti-pos distintos de preconciente, que incluyen un modo
particular de deseos y de representaciones-grupo
exteriores. Estos tipos de superyo son lógicamente
sucesivos porque existe un requisito interno en la secuencia.
Para que aparezca uno, el mítico, por ejemplo, es
necesario que haya emergido el totémico.
A los efectos de éste desarrollo, la
enseñanza-aprendizaje esco-lar como generadora del cambio
en los ideales nos interesa el ideal mítico. Este
implica un deslinde entre animalyhumano. Distingue dos tiempos:
el de la gesta heroica, origen del grupo, y el de lo cotidiano.
La oposición entre el ideal y el Yo es de tipo espacial y
también temporal. El espacio mítico suele
superponerse en apariencia al espacio del grupo que sostiene este
tipo de creencia, pero está distribuido con otra
lógica, en cuanto a las investiduras de objetos y lugares.
Por ejemplo ciertos ámbitos en que irrumpe la
producción de lo sagrado. El tiempo del mito, es el de
un presente honrado y sostenido por las generaciones posteriores
del grupo supuestamente generado por el héroe. Esta
oposición entre dos temporalidades (el presente
mítico reno-vado por el pasaje de sucesivas generaciones
de individuos), coincide con ese tipo de lógica que Piaget
describe como inteligencia
de las operaciones concretas. Esta, entre otros procedimientos,
incluye la posibilidad de actividades intelectuales
con-jugadas de seriación y clasificación. El tiempo
del mito se expresa léxicamente como "presente
épico", es decir, aquél que alude a un corte
en la sucesión, en la trayectoria fijada por el destino, y
perpetúa este cambio para las generaciones surgidas a
partir de entonces. Este presente épico implica un tipo de
inmortalidad que se sostiene gracias al recuerdo constante
exigido al grupo, alude a un acto que no cesa de ocurrir: la
independencia
de la Nación,
la jura de la bandera, la derrota de los invasores, por ejemplo.
Estos al ser repetida en las generaciones sucesivas,
enseñanza-aprendizaje escolar mediante, produce ese
vínculo social que Freud llamó camaradería,
que incluye la dimensión laboral. La temporalidad de la
inmortalidad, es sostenida por la memoria
(por el alma) de un
pueblo originado gracias al héroe. El
recuerdo del héroe significa una menor
dependencia de la percepción del objeto visual y su
sustitución por una imagen.
En cuanto a la diferencia entre la percepción de un
objeto y la percepción de una imagen, recordemos que
Freud, (1909b. 1918b), distingue la zoofobia de Juanito de la del
Hombre de los
lobos, afirmando que la segunda derivó de percibir una
lámina del animal temido, mientras que la primera
surgió ante la percepción de la caída
del caballo. El alma, como doble del cuerpo, surge según
Freud, (1912-13), en el intento de resolver la
contradicción entre percepción y memoria, entre la
ausencia sensorial y la vívida presencia de un objeto
anhelado, en los recuerdos.
La ausencia del cuerpo se coimplica entonces con la presencia
de su espíritu, de su imagen. La sustitución de un
tótem por una imagen, ofrece cierta autonomía al yo
con respecto a la percepción directa del objeto. Esto nos
lleva a reflexionar acerca de la lectoescritura, apartado que desarrollaremos
más adelante. La diferencia entre el ideal y el Yo es
menos superable, porque los requisitos para acceder a la
categoría de héroe implican ya un esfuerzo personal y un
reconocimiento social difícilmente alcan-zable. Por lo
tanto para cada individuo la desmentida del juicio que distingue
entre el ideal y el Yo resulta más costosa.
El grupo supuesto como consecuencia del mito es más
amplio, y la representación-grupo propia del pensar
mítico posee un mayor gra-do de abarcatividad,
reúne algo así como un conjunto de clanes, en un
vínculo de camaradería. En el origen del grupo es
puesto un líder
con rasgos humanos, aunque separado del resto de la comunidad ya
no en términos espaciales, sino temporales. Cada tipo de
pensamiento más sofisticado no disuelve el anterior. Lo
incluye
de diferentes maneras y entra en relaciones con el. La
complejización genera intrapsíquicamente funciones
que se relacionan con un iniciador.
*El iniciador. Freud,
(1905e,1908c,1910c,1918a,1928b), mencionó
fragmentariamente éste concepto. El iniciador es un
operador que conduce al Yo de un tipo de configuración
simple a otra más elaborada. Es anterior al vínculo
interpersonal y se presenta como una relación del Yo con
las representaciones. Posteriormente por proyección busca
plasmarse en el mundo. Es recibido de alguien a quien se estaba
en verdad esperando. Las representaciones del iniciador son
preconcientes, y resultan de la transacción entre los
deseos edípicos y narcisistas por un lado, y la
imposición cultural de inscribirse en ámbitos
extrafamiliares, amorosos y culturales por el otro. Existen
iniciadores laborales, del lenguaje comprensivo, de la
sensualidad (masturbación, secretos del sexo o la
actividad erótica), iniciadores de la actividad sexual,
intelectuales. El maestro, es un iniciador intelectual y
cultural que evidencia su eficacia cuando hace su encuentro
con el operador intrapsíquico. Este se manifiesta a
través de la necesidad del psiquismo de que alguien
exterior al mismo "preste una ayuda para comprender" y acceder a
mayores complejidades.
*La lectoescritura. A los efectos de estos
desarrollos solo esbozaremos algunos conceptos de lectoescritura
desde la perspectiva psicoanalítica. Leer no es
sólo leer las letras escritas. ¿No leemos a veces
el rostro del otro? ¿y de los rasgos inferimos un nombre?;
¿o no leemos dibujos?;
¿o jeroglíficos? Derivar un nombre de unos rasgos,
es leer, porque deriva de lo que se ve (no hay consideraciones
estéticas ni afectivas).
La complejización del psiquismo, produce
ausencias más radicales; y ésta es solucionada por
la escritura. La
escritura consistió en una progresiva
apropiación de la palabra oída. Los
ideogramas -significan lo que representan-; los fonogramas -con
valor sonoro-
las sílabas, la fonetización, ponen de manifiesto
el esfuerzo cada vez más sofisticado para expresar frases
y nombres.
En una complejización mayor se conquistan los
números; y en éste proceso se da lugar al pensar
mítico, más complejo. Este tiene el héroe
que pasará a mito y cuyo nombre debe escribirse
logográficamente. El objeto en vez de ser representado, es
sustituido por la escritura del nombre. La escritura de
ideogramas, sigue criterios estéticos, evidencia una
unidad entre el arte y la
razón; la pintura y la
caligrafía. La escritura alfabética, en cambio,
ofrece la posibilidad de expresión más abstracta y
racional. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, (1979), sostienen que
la superación de obstáculos cognitivos en la
evolución de la humanidad y en la evolución
infantil son similares. Inicialmente en el niño, dibujo y
escritura no se diferencian. Las letras coinciden con el rasgo
del objeto. Luego se diferencia, y las letras son letras que
posteriormente representan nombres. Esto significa que primero
las "letras dicen que son letras"; y luego dicen "algo diferente
de ellas mismas". Ese algo diferente se vincula con una imagen de
un objeto y le da el nombre a éste. Las letras pasan a
representar la propiedad
nuclear de los objetos, el nombre. Luego la escritura supone
otros requisitos; por ejemplo, un signo para cada objeto o
imagen, con límites
superior e inferior. La escritura, obviamente surge como un
efecto de la lectura.
Esta implica remitir un complejo percibido a un conjunto de
representaciones palabra. Leer, es descomponer, analizar y
distinguir entre aque-llo que se expresa en palabras
y aquello que no puede serlo, Freud, (1891). El Yo se esfuerza
por descomponer el complejo sensible, y los elementos
descompuestos son remitidos a distintas entidades
intrapsíquicas.
Cuando el pensar es reproductivo, se compara lo percibido con
las huellas mnémicas de objetos. Lo escencial para el Yo
es reconocer que el objeto actual es el mismo que el de la
representación. Cuando el pensar es judicativo, se compara
lo percibido con huellas mnémicas y percepciones del
propio cuerpo,y lo esencial para el Yo es comprender. Cuando
fracasaron estos procesos, y esto es tanto mayor
cuanto más sofisticada la diferenciación
psíquica, surge la palabra.
La palabra cubre la diferencia entre la percepción y lo
dado, dota de significado a los fragmentos constantes y
permanentes, es decir a los rasgos (que coinide con el
surgimiento de la lógica analógica y el pensamiento
mítico). Cuando a los rasgos del otro, se les adscribe un
nombre, estamos ante la lectura. Y
para ello, el Yo debe tener inscripción de palabra y haber
generado rasgos. El rasgo se constituye cuando a ciertos
fragmentos inscriptos y a la complejización de
éstos se les articula un nombre, y con ello se diferencia
familiar y extraño (heimlich y unheimlich).
Aparece lo Siniestro. En este momento leer, es remitir los
rasgos a nombres, con el agregado de atributos, funciones, y
expresado en palabras. Leer, es lectura con la presencia
del objeto, no hay xto sustituto. El paso evolutivo siguiente,
consiste en leer las huellas del objeto. Es la lectura en
ausencia, y ya la pérdida deja su marca;
decía Freud que "[…] la escritura es el lenguaje
del ausente […]", (1930a). Se logran nuevos ensambles
psíquicos, la representación cosa ya no solo se une
a la palabra, sino que aparece el pensar que enlaza palabras con
un proceso creciente de complejización psíquica.
Las transformaciones de la escritura, devienen de
conquistas lógicas del Yo, cada vez más complejas.
Las investiduras tanto de objeto como narcisistas, van
plasmándose en conquistas psíquicas y culturales,
lo escrito con-serva la atención hacia una producción
permanente. Tiene valor identificatorio, y se puede transmitir a
otros. El pensamiento mágico totémico, y su
palabra, es superado en el pensamiento mí-tico. La palabra
hablada no alcanza para expresar la sofisticación de
pensamientos derivados de procesos pulsionales. Y es la palabra
escrita la encargada de suplir el déficit.
*El estímulo de la enseñanza.
a-Las condiciones del educador y del educando. La
relación entre el educador y el estudiante refleja en un
vínculo interindividual el vínculo entre dos
pulsiones, cada cual está representada por un Yo. La
pulsión de investigar del educando obtiene un concepto y
lo somete al rigor de la interrogación. El saber
inconsciente del educando puede transformarse entonces en la
conquista de una intelección. La misma se realiza por el
aparato preconciente preparado de quien escucha, para lo
cual, además de las consideraciones anteriormente
expuestas es necesario que aquel que escucha renuncie a una
convicción. Este es un requisito necesario para
poder interrogar, aprender y luego someter el conocimiento a las
exigencias de nuevos interrogantes. El saber obtenido desde el
procesamiento pulsional se acompaña de un duelo por la
pérdida de un objeto de la sensorialidad. Es preciso
renunciar al mismo, para superarlo mediante la
sublimación, accediendo a una nueva lógica. Esta
tiene valor traumatizante sobre la conquista anterior y
conmociona los fundamentos precedentes. Para aprender el
psiquismo debe estar en condiciones de entrar en crisis y
reordenarse. Una nueva intelección desata por lo menos dos
afectos. Por un lado el placer del avance de la racionalidad,
pero también el temor a una catástrofe que en rigor
ya sucedió. Se proyecta en el futuro, el malestar ya
acontecido porque la lógica conocida quedó
subsumida. En éste sentimiento catastrófico a su
vez hay dos componentes hostiles. El primero devenido de la
renuncia a la consumación pulsional, el segundo porque la
nueva lógica exige la renuncia a las otras ya
conquistadas. Y a ello el Yo se rehúsa.
La nueva lógica puede fundamentar el advenimiento de
otras opciones del pensar más complejas o quedarse
esclerosada por resistencia del
educando o por la falta del estímulo facilitador del
educador. En éste sentido, es capital la
posición del Maestro, aquel en quien saber y hacer
coinciden, que transforma goce en lógica, y que renuncia a
la fascinación del poder o a cualquier otra promesa por
obtener, a cambio de renunciar a su función.
El educador ofrece la posibilidad del pasaje de un conflicto
estructurante a otro, reorganiza el universo de
representaciones del educando ofreciéndole nuevas formas
de articulación y deprimacía. Opera como aquel que
organiza el universo del
estudiante sobre la base de su propio sentido de realidad. Desde
aquí podemos discriminar dos posibilidades. Una en la que
el Maestro ofrece el campo óptimo para el despliegue de
las posibilidades del educando con el mínimo de
interferencias personales, asumiendo el papel sin arrogancia. La
otra posibilidad, es que el maestro use al educando para suplir
una carencia, restañar una herida narcisista.
Instrumentarlo para convertirse en poseedor del
conocimiento, para sentirse querido o bien para entablar o
fortificarse en una lucha vindicatoria. En éstas
situaciones, el maestro impone su propio sistema de
transformaciones, y forma al educando pero ofreciéndole su
apoyo para consolidar sus propias leyes sobre los
demás.
La eficacia del estímulo es exitosa cuando se
acompaña del respeto por la creatividad
del estudiante y por el placer de estudiar. Este placer deviene
de la sincronía entre, el ritmo de la descarga pulsional
del educando destinada no solo al sentir y al representar sino al
pensar, (1923b), en un encuentro con el ritmo adecuado que le
ofrece el educador. El ritmo se establece cuando el
vínculo entre ambos es empático, (es decir, cuando
a-tención y afecto confluyen, en ambos miembros de la
díada).
Hasta acá las condiciones necesarias del educador y del
educando en cuanto a los contenidos que aporta la
enseñanza.
Algunas palabras en cuanto a la forma en que tales
contenidos pueden ser complementadas por el educador
adecuándolas a las disposiciones del educando, D. Liberman
et al., (1975). El educador puede estimular expresiones sofocadas
por las defensas, permitir el des-pliegue de modalidades
enriquecedoras, operando no sólo con estilos
complementarios sino proliferando su discurso con procesos
retóricos, tanto en cantidad como en armonía, que
sirven de modelo. Aporta
formas que el preconsciente del educando no pudo
desarrollar por la efectividad de defensas patógenas. A
manera de ejemplo podría decir que un educando con un
discurso fascinante (histérico), requiere de una
complementariedad que subraye las abstracciones (esquizoide). Si
fuera un trasgresor requiere una complementariedad obsesiva que
le marque el orden las jerarquías, la moral y
otras opciones para pensar.
La eficacia de la enseñanza escolar como factor social,
no es lineal. Cada uno encuentra en el exterior, aquellos
estímulos que le resulten procesables en armonía
con sus disposiciones, pero la armonía puede fracturarse
cuando el contexto de la enseñanza es muy rígido y
se impone sobre las disposiciones. Esto puede ser por
autoritarismo del educador, o por el desconocimiento de
éste acerca del momento evolutivo en que se encuentra el
educando intentando enseña rfuera del "tiempo de
aprender".
Otra posibilidad de fractura puede darse cuando la
disposición no encuentra el contexto para su desarrollo.
En ambos casos pueden surgir síntomas en el
educando. O bien en los desarrollos más afortunados,
crearse nuevas opciones de trabajo y de estudio surgidos de la
relación enseñanza-aprendizaje. b-La conquista
del significado. La tarea más importante y
difícil de la educación del
niño es encontrarle sentido a la vida.
El problema reside en descubrir cuales son las experiencias
más adecuadas que la escolaridad puede aportar a la vida
infantil, para dotar de significado a la vida en general. En
ésta tarea es crucial la actitud de los
padres y educadores en general para transmitir correctamente la
herencia cultural, Freud,(1918b). Los relatos a partir de los
cuales el educando aprende a leer en su escolaridad, si bien
están diseñados para el aprendizaje de las normas
consensuales, no tienen en cuenta por lo general la
sustancia.
El aprendizaje de
reglas pierde su valor cuando lo aprendido no añade nada a
la vida de cada cual. El presunto enriquecimiento que conlleva el
aprendizaje de la lectura, las matemáticas o la geografía, se
transforma en promesa vacía si los contenidos son
superficiales, ajenos al contexto, al momento del desarrollo y a
la vivencia. Además para que el niño mantenga de
verdad la atención, necesita que la enseñanza y el
aprendizaje le divierta y le despierte su curiosidad. Para
enriquecerlo de manera verdadera, ha de estimularle su
imaginación, acompañarlo en el desarrollo
intelectual, clarificar las emociones, proporcionarle los
estímulos acorde a sus ansiedades y aspiraciones, hacerle
reconocer las dificultades y guiar el pensamiento infantil
permitiendo que el educando extraiga sus propias
conclusiones.
Este método
contribuye a la maduración. En cambio explicar lo que
debe hacer, solamente sustituye la esclavitud de
la
inmadurez por la servidumbre de seguir las órdenes
adultas. Al estar en contacto y expuesto en cada momento de su
vida, a la sociedad en
que vive, el niño aprende a convivir y competir en las
condiciones de su medio, acorde a sus recursos
internos.
Para acceder a la posibilidad de comprensión del mundo
complejo en que se desenvuelve y comprenderse a sí mismo,
requiere de ideas que establezcan un orden en su mundo interno, y
a partir de ésta base ordenar su vida en
general.
Poner el énfasis en una educación moral
resulta obvio. La misma se ofrece no a través
de conceptos éticos abstractos sino que se logra mediante
el modelo, con lo que es tangiblemente correcto y en consecuencia
pleno de sentido para el niño.
c-Los niños necesitan del pensamiento mágico
animista. Sea cual fuere nuestra edad, sólo
serán convincentes aquellos conocimientos que ofrece la
cultura, si
están de acuerdo con los principios que subyacen a nuestro
pensamiento. El niño, hasta la pubertad tiene
con el mundo inanimado, una relación semejante a la que
mantiene con el mundo animado. La piedra está viva porque
puede moverse cuando baja rodando, el río vive porque
fluye permanentemente, el sol y la luna
viven porque dan luz. Desde el
momento en que todas las cosas están habitadas por seres
semejantes a los demás, es posible que por esta igualdad los
hombres se puedan convertir en animales o en flores. El
niño obtiene seguridad solo si
está convencido que comprende aquello que antes le
contrariaba. No a partir de relatos memorizados o de hechos que
le supongan nuevas incertidumbres, o por respuestas adultas que
carecen de sentido para él. Sólo son convincentes
los razonamientos que son inteligibles en términos del
conocimiento y las preocupaciones inherentes al momento
evolutivo. La huida prematura hacia adelante, las
patologías psicosomáticas, la
sobreadaptación, pueden tener entre otras causas, la
fijación a experiencias formativas tempranas que
impidieron el desarrollo del sentimiento de convicción.
Este permite acercarse a la vida y domeñarla de forma
realista.
Resumen
El autor del trabajo desarrolla el tema de la
transformación de los ideales de los educandos generados
por la enseñanza-aprendizaje escolar en la fase de la
latencia.
Marca el concepto de agente y de cambio. Ubica a la
enseñanza- aprendizaje escolar como a un agente
social de cambio psíquico.
Desarrolla el concepto de herencia arcaica, las diferencias
entre pulsión de saber y pulsión de investigar, la
singularidades de cada erotismo, el pensar inconsciente, las
lógicas necesarias para acceder al conocimiento abstracto,
el pensamiento mítico y el concepto de iniciador, la
lectoescritura y el estímulo de la enseñanza.
Summary
The author of this work develops theime of the ideals of the
learner during the phase of latency, such ideals being generated
by the school the teaching-learning process.
He points out the concept of agent and change. He describes
the school learning process as a social agente of psychic change.
He develops the concept of archaic heredity, the differences
betwen the pulsion of each eroticism, the unconscions thougut,
the logics necessary to get acces to abstract knowledge, the
mysthic thougt and the concept of initiator, the reading-writing
process, and the stimulus of teaching.
Resumé.
L' auteur de ce travail dévelope le sujet de la
transformation des idéaux des éleves pendant la
période de la latence engengrdrés par
l'enseignement-apprentissage scolaire.
Il souligne le concept d'agent et de changement. Il situes
l'enseignement-apprentissage scolaire en tant qu'agent social de
changement psychique.
Il dévelops le concept d'héritage archaique, les
différentces entre la pulsion de savoir et la pulsion de
rechercher, les singularités de chaque érotisme, la
pensée inconsciente, les loguiquess nécessaire por
accéder a la connaissance abstraite, la pensé
mythique, le concept d' initiateur, la lecto-écriture, le
stimulus de l'enseignement et l'efficacité individuelle
chez les éleves.
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Autor:
Dr. José Cukier. AMA
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